清溪叉车考证实践反思型

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清溪叉车考证实践反思型第二，实践反思型，是指一种以促进教师职业反思能力为核心的

教师专业化模型。20世纪80年代以来，认知心理学逐渐取代行为主义心理学的主导地位，教师的研究范式亦从关注其教学的技术性转而越来越多地关注教师如何理解他们的工作以及其工作所牵涉的思维过程、判定和决定。也就是说，教师研究越来越多地关心教师的思维与行动的复杂关系。由此，“反思型实践”、“反思型教师”的研究成为教育研究者们关注的焦点，实践反思模型的教师成为衡量优秀教师的当代标准。

清溪叉车考证实践反思型研究者们试图描述、求证教师反思和相关行动的过程以及这些

过程与教师发展的关系，探讨影响教师反思的社会和个人条件，并从不同的研究传统与视角出发探讨了反思的不同类型及特征。以下是几种具有代表性的研究②:    4.策路技能。将教帅直接带人行动计划和参与计划买施的钡域，反映教师计划与谋略水平。

清溪叉车考证实践反思型 5.实践技能。用于教学的各种智慧的和动作的技能，是获得满意教学结果的最根本技能之一。反思所得到的如何改革教学的观念，必须通过这些技能变成事实。 6.交往技能。由于反思型教师关心教学目的、结果以及手段，因此，他们很需要和他人广泛交往，以便讨论他们的观念。在自身发展的过程中.他们很希望确立自己的合法地位，并得到别人的支持。因此，他们应该成为有效的交往者。

清溪叉车考证实践反思型上述这些研究已超越r技术理性主义的视野，关注于教师在教

育情境中的个体价值，把教育活动置于更加开放而具有生成性的环境中加以考察，因此，教师个体的自觉意识与反思能力就尤为重要了。尽管多数研究者仍将技术性的反思作为教师反思能力结构的核心，但各种反思类型层次的研究对人们解读教师反思能力结构是具有极大的启发性的。  

清溪叉车考证实践反思型三，行动研究型。是指一种以教师的研究能力的开发为核心的教师专业发展模型。人们描述了三种不同类型的教师，以形象地说明研究型教师的特质:一类教师是浪漫主义者，有一个理想的乌托邦—欢欣的孩子、愉快的教师、美丽的校园。他们期望这个理想的来临。第二类教师则墨守成规，面对社会和学校的变革无动于衷，依据自身的习惯从事着重复的工作。而第三类研究型的教师抱着务实而怀疑的态度，对教育教学过程中的习以为常的现象进行思考，并愿意不断地尝试，加以证明，对领域中的变革热情对待，理智接纳。

清溪叉车考证实践反思型这一理想教师模型的提出与20世纪30年代兴起的行动研究的

发展密切相关。50年代行动研究的思想被介绍到教育领域，使教师成为研究者，而作为研究者，教师也只有在行动研究中才成为必要与可能。社会心理学家科特.勒温(Kurt Lewin )将“行动研究”这一术语定义为:由研究者到实践者为改善他们社会环境而开展的研究。他将行动研究看作是在社会环境中职业发展的一条途径。史蒂芬.科里(Stephen Corey)将行动研究作为一种以提高一种批判性社会念识为目标而重新理解课程的方法应用十教育的研究。劳伦斯·斯腾豪斯(Lawrence Stenhouse)认为教学应当建立在由教师而不是专业研究者所开展的研究的基础上，教学的提高要从于教师对他们的行动结果的研究。简.尼克夫(Jean NcNiff)则坚信教学即研究，行动研究是一种职业发展行为，并建立丫一种持续螺旋上升的行动研究模式①。

    此外，行动研究型教师是世界各国在基础教育阶段倡导“课题学

习”、“问题学习”和“研究性学习”的必然体现。因为没有研究意识与能力的教师是无法培养具有研究能力的学生的，尤其是自我国新课程改革以来，对研究型教师的要求更为迫切。一般认为，研究型教师应具备以下能力:

    第一，具有永恒价值的基础能力。美国教育未来学家德·考夫曼

在(教授未来)一书中明确提出面向未来的6种具有相对永恒价值的能力:获取情报的能力;清晰的思考能力;有效的语言文字交流能力;了解人的环境的能力;了解人和社会的能力;个人生存能力。具备这种基础能力的教师才有资格去培养青少年一代的社会适应能力。

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